30多年來，我國中小學基礎教育從來沒有停止過課改。從上世紀80年代上海育才學校的“茶館式教學”到90年代江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，再到山東杜郎口中學的“三三六”自主課堂教學模式，中國基礎教育的課堂一直呈現出此起彼伏的改革浪潮。雖然各學校課改的熱情依然未減，但不少人卻越來越迷惑，甚至有人發(fā)問：課改究竟能取得多大的成功？黎巴嫩詩人紀伯倫的一句話可以說明中國教育的困局：我們已經走得太遠，以至于忘了當初為什么而出發(fā)。所以回答這一疑問，我們應該回到起點，重新審視課改。
第一、為什么要課改？
      這個問題很原始、很樸素，也很簡單，但并不是所有課改人都明白。在一些學校，教師參與課改是因為校長的要求，校長探索課改是因為教育局長的指示，教育局長推行課改則是落實相關文件。還有一種情況是跟著潮流走，看見其他學校課改轟轟烈烈便有些著急，于是選擇“時髦”的課題或課改成功校的經驗照著做。這樣的課改并沒有原動力，教師校長做起來自然乏力，而后難免中途熄火。
      課改的初始緣由應該來自師生，來自他們的不滿意——學生對課堂不滿意，上課只想睡覺；教師對課堂不滿意，課堂死氣沉沉，講得口干舌燥卻沒有成就感。當師生有了這樣的愿望，課改就不是“上面”的要求，而是師生源自內心的迫切愿望。內驅力這一問題解決了，教師的創(chuàng)造性便可以迸發(fā)出來：怎么教、怎么上、怎么改，教師自然會與學生商量，然后付諸實踐。這樣的課改，才是真課改。
第二、課改應該怎么改？
      課改實施多年，各種理念層出不窮，但有一個理念已成為共識，即教學的重點是學生的“學”。課堂應該是學生學習的平臺，教師所做的一切都是服務于學生的“學”。
      如今，課堂教學模式看似五花八門，大多不外乎自學、展示、檢測等環(huán)節(jié)的組合與變形。我們應該允許“學生主體”教學理念有不同的呈現方式，可以是洋思式、杜郎口式，也可以是北京十一學校式。我們特別提倡，不同的學校應該有不同的課堂教學方式，這些方式可以是在借鑒別人模式基礎上的創(chuàng)新，也可以是本校的原創(chuàng)。
      其實，教師支持學校課改并不難，方法就是要尊重每個教師的課堂教學自主權，把選擇課堂教學方式的權利還給教師，尊重教師的課改創(chuàng)新精神。
第三，課改的核心問題是什么？
      課改的核心問題不是課程，也不是教材，更不是教法，而是教師?；蛘哒f，課程、教材和教法，最后都取決于教師的素養(yǎng)。從某種意義上說，教師就是課程，是教材，也是教法。優(yōu)秀的教師不僅能夠舉重若輕地駕馭課程，還能夠游刃有余地開發(fā)課程；不僅能夠科學地使用教材，還能夠信手拈來地編寫教材；不僅能夠博采眾家選擇合適的教法，更能夠形成自己獨特的教學風格。
      課改的核心是教師，而教師素養(yǎng)源自其豐富的閱讀經歷，以及由此形成的淵博的學識積淀和厚重的文化底蘊。一句話，教師要有“學問”。教師站在講臺，要讓學生感受到一種源于知識的人格魅力。這種魅力，更多地來自于專業(yè)閱讀。一個真正優(yōu)秀的教師，他的每一句話都能激發(fā)學生學習的欲望，都能點燃學生思想的火花，都能引爆學生創(chuàng)新的思維。從這個意義上說，沒有真正優(yōu)秀的教師，就沒有真正有效的課改。
      不變是相對的，變是絕對的。同樣的道理對課堂教學而言，不改是相對的，改是絕對的。所以，課改不能停，必須科學地推進。我們要追求真課改——“以人（孩子）為本”“實事求是”“因人（地區(qū)、學校、學科）而異”。如果我們的課改能夠體現這些樸素的“套話”，那或許就是真課改了。